از ارزشیابی مستمر  به عنوان ارز شیابی پویا وسازنده یاد می شود به شرط آن که این ارز شیابی را به مفهوم واقعی آن  به کار بریم.نکته ی مهمی که باید در این رابطه اشاره نمود این مطلب است که معنی کلمه (مستمر) به مفهوم امتحان مکرر از دانش آموزان گرفتن و آنان را در وادی پر از تنش واضطراب ناشی از این آزمونهای پی درپی رها کردن نیست چرا که این روش با چیدمان هدفی

گروه گزارش – هر کشوری برای پاسخگویی به نیازهای خود بایستی از نیروی انسانی کارآمد و اثربخش استفاده نماید، برای آماده‌ ساختن افراد جامعه و تجهیز آنها به دانش، مهارت و نگرش مناسب و مورد نیاز راهی جز آموزش و تربیت افراد وجود ندارد. چه آموزش رسمی یا غیررسمی، مکتوب یا شفاهی و ... به هر حال هر کشوری ناگزیر از داشتن یک نظام آموزشی پویا و فعال می‌باشد.
بنابراین نظام آموزشی مسئولیت سنگینی در قبال آموزش افراد جامعه دارد تا با بکارگیری منابع مالی و مادی و نیروی انسانی، رشد و توسعه تواناییهای انسانی فراگیران را فراهم نماید و موجب پرورش کارآمد و خلاق افراد جامعه شود و صرف هزینه‌های بسیار، توسط نظامهای آموزشی موجب توجه سیاست‌مداران به بازخوردها و بازده‌های نظامهای آموزشی و نتایج آموزشها گردد. به همین جهت ارزشیابی آموزشی که شاخه‌ای نوپا در مجموعه تخصصی علوم‌تربیتی است فرصتی را فراهم ساخت تا با بهره‌گیری از ابزارها و روشهای خاصی، نظامهای آموزشی مورد بازنگری قرار گیرند و در تأمین نیازهای جوامع موفق عمل کنند. ارزشیابی آموزشی در نیم قرن اخیر رشد و توسعه فراوان یافته است. تاریخچه کوتاه ارزشیابی نشان می‌دهد که پرتاب موشک اسپوتینک توسط شوروی سابق، دولت آمریکا را با یک شوک سیاسی ـ آموزشی مواجه ساخت.
آمریکاییها علت عقب‌ماندگی را در نظام آموزشی خود جست‌وجو کردند، لذا سرمایه‌های فراوانی را به سمت آموزش و پرورش کشور خود گسیل داشتند. این حجم عظیم سرمایه انسانی و مالی موجب گشت تا فرصتی برای رشد و ارزیابی مباحث جدید در تعلیم و تربیت فراهم آید. به همین جهت سالهای مابین 58 تا 72 میلادی و پس از آن را عصر رشد و شکوفایی ارزشیابی آموزشی نامیده‌اند.
برای ارزیابی یا ارزشیابی تعاریف گوناگونی ارائه شده است و از آنجا که آموزش، سیستم یا نظام است ارزشیابی را نیز به صورت سیستماتیک و نظام‌مند تعریف می‌کنند. ارزشیابی، فرآیند نظام‌دار برای جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای موردنظر تحقق یافته‌اند؟ یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی؟
ارزشیابیهای آموزشی را با توجه به زمان و هدف استفاده از آن به چهار نوع تقسیم می‌کنند. 1) ارزشیابی آغازین 2) ارزشیابی تکوینی 3) ارزشیابی تشخیصی 4) ارزشیابی تراکمی یا پایانی. در این مجال قصد داریم به بهانه اجرای طرح ارزشیابی تکوینی در همه مدارس پایه راهنمایی کشور، با ابوالفضل خوئینی، کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی عمومی استان زنجان به گفت‌وگو بنشینیم. 
خصلت عمده ارزشیابی تکوینی، پویایی و گستردگی آن است
ابوالفضل خوئینی با اشاره به اینکه ارزشیابی مستمر، تدریجی یا تکوینی اصطلاحاتی است که امروزه معلمان و مدرسان کشور زیاد به کار می‌برند گفت: اما بیشتر آنان در تفسیر معنای ارزشیابی تکوینی توافق ندارند، بعضی از آن تصوری مشابه ارزشیابی براساس آزمونهای پایانی ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتر دارند به عباراتی آنان معنای کلمات مستمر و مکرر را معادل ارزشیابی تکوینی می‌دانند و گروهی آن را آزمونهایی که در انتهای هر جلسه یا هر چند جلسه تدریس انجام می‌دهند، می‌دانند در حالی که خصلت عمده‌ ارزشیابی تکوینی، پویایی و گستردگی آن است.
وی در ادامه درباره نظام آموزشی در انگلستان گفت: تا سال 1997 در نظام آموزش و پرورش کشور انگلستان آنچه در ارزشیابی دانش‌آموزان مورد تأکید قرار می‌گرفت آزمونهای پایانی بود اما در این سال گروهی از اساتید که خود را گروه اصلاح سنجش نامیدند با اعتقاد به لزوم تغییر رویکرد سیاستگزاران در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، مطالعات گسترده و عمیقی را شروع کردند. آنان در طی یک سال کار فشرده، کلیه مطالعات را که از سال 1998 انجام شده بود مورد بررسی قرار دادند تا اینکه دریافتند، استراتژی سنجش تکوینی، استانداردهای پیشرفت را ارتقا می‌دهد و این امر در مورد دانش‌آموزانی که توانایی کمتری دارند محسوس‌تر است و حاصل یافته‌ها را در مجلات محلی به چاپ رساندند، که با اقبال وسیع در کشور انگلستان و حتی سراسر جهان روبه‌رو شد.
کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی عمومی در استان با اظهار اینکه در کشورمان نیز چند سالی است که ارزشیابی مستمر یا تکوینی در مدارس در حال اجراست گفت: ولی این نوع ارزشیابی به دلیل تصورات متنوع معلمان از آن، جایگاه مطلوبی را پیدا نکرد. به طوری که در سال تحصیلی 87 ـ 86 آیین‌نامه ارزشیابی دوره راهنمایی کشور توسط شورای عالی آموزش و پرورش تغییر کرده و طوری تنظیم شد که روح حاکم بر آن، تأکید مضاعف بر ارزشیابی تکوینی و توجه به آن دارد.
(آنچه عمدتاً به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی، مورد استفاده قرار می‌گیرد، ارزشیابی تکوینی نامیده می‌شود.)
ابوالفضل خوئینی درباره اهداف ارزشیابی تکوینی می‌گوید: هدف از کاربرد این نوع ارزشیابی، آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری دانش‌آموزان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم در رابطه با هدفهای آموزشی است. این ارزشیابی در طول دوره آموزشی، یعنی زمانی که فعالیتهای آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش‌آموزان در حال تکوین و شکل‌گیری است انجام می‌شود.
نتایج ارزشیابی تکوینی چیست؟
ابوالفضل خوئینی با اشاره به اینکه ایجاد بازخورد برای معلم و دانش‌آموز از نتایج این نوع ارزشیابی است می‌گوید: تصمیم‌گیری معلم با استفاده از این بازخوردها در مورد انطباق برنامه و روشهای آموزشی با سطح یادگیری و نیازهای دانش‌آموز، ایجاد فرصت برای دانش‌آموز در جهت توجه نسبت به آنچه یاد می‌گیرند و پرورش مهارتها و تواناییهای آنان و نیز امکان بیشتر برای دانش‌آموزان در جهت کسب آگاهی از نقاط قوت و ضعف از نتایج مهم ارزشیابی تکوینی است.
کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی عمومی استان در ادامه با اعلام اینکه در ارزشیابی تکوینی می‌توان یک تصویر کلی از شخصیت دانش‌آموز به دست آورد، می‌گوید: در این ارزشیابی از هر دانش‌آموز فقط در حد توان و رشد او انتظار می‌رود. علاوه بر این با دادن اطلاعات مستند به معلم، می‌توان مراحل بعدی تدریس را طراحی کرد. 
یکی از ابزارهای مهم در ارزشیابی تکوینی، پوشه کار است
خوئینی یکی از ابزارهای مهم این روش را پوشه کار یا سنجش پرونده‌ای دانسته و می‌گوید: مجموعه‌ای از فعالیتهای مختلف دانش‌آموز در مکان خاصی به اسم پوشه کار نگهداری می‌شود. این آثار دانش‌آموزی، بهترین نمونه کارهای دانش‌آموزان است که با نظر خود دانش‌آموزان جمع‌آوری می‌شود. وی با اظهار اینکه این آثار شامل آثار نوشتاری، وسایل دست‌ساز، تهیه عکس و نوار و فیلم، گزارش و ... است تصریح می‌کند: باید قبل از جمع‌آوری آثار، جلسات توجیهی برای اولیای دانش‌آموزان و توجیه خود دانش‌آموزان صورت گیرد.
خوئینی سنجش عملکردی را از دیگر ابزار این روش عنوان کرده و می‌گوید: در این روش فرآیندها و فرآورده‌های یادگیری دانش‌آموزان به طور مستقیم سنجش می‌شود و در نهایت منجر به تشویق و پرورش فرآیندهای عالی فکر و مهارتهای تفکر انتقادی و واگرا و خلاقیت آنان خواهد شد.
وی در ادامه انواع سنجش عملکردی را چهار نوع برشمرده و افزود: در آزمون کتبی عملکردی، تأکید بیشتر بر بکارگیری دانش و مهارت در موقعیتهای عملی یا شبیه‌سازی شده مانند طراحی یک لباس، رسم یک نمودار ستونی و یا تولید یک مدار برقی است. آزمون شناسایی، روشی برای سنجش توانایی یادگیرنده در تشخیص ویژگیها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف است، مانند برطرف نمودن اشکال یک دستگاه برقی، شناسایی عیبهای یک دستگاه معیوب از طریق گوش دادن و... . ابوالفضل خوئینی سومین نوع سنجش عملکردی را انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه‌سازی شده عنوان کرد و گفت: آزمون شونده در یک موقعیت شبیه‌سازی شده یا مصنوعی عملی را انجام می‌دهد که در یک موقعیت واقعی از او سر می‌زند، مثلاً در درس تربیت‌بدنی، نحوه ضربه‌ زدن به توپ خیالی و یا حرکات شنا.
وی نمونه کار را چهارمین نوع سنجش عملکردی دانسته و تصریح کرد: در این نوع سنجش، از یادگیرنده خواسته می‌شود تا اعمالی را انجام دهد که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش است، مانند ترجمه متن زبان یا تایپ یک نامه توسط ماشین‌نویس. 
فهرست وارسی یا چک‌لیست، یکی دیگر از ابزارهای مهم ارزشیابی تکوینی است
کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی عمومی استان با اظهار اینکه فعالیتهای کلاسی هم یکی از ابزارهای سنجش در این روش محسوب می‌شود گفت: فعالیتهای کلاسی، مجموعه‌ای از فعالیتهای هدفمند است که به صورتهای رسمی، غیررسمی، فردی یا گروهی به دانش‌آموزان واگذار می‌شود، مانند تهیه گزارش بازدید از نمایشگاه کتاب، بازدیدهای علمی و... .
ابوالفضل خوئینی، سنجش مشاهده‌ای را به عنوان آخرین ابزار سنجش تکوینی دانسته و در توضیح این روش اظهار داشت: بسیاری از اهداف آموزشی و تربیتی، مستلزم عملکرد فراگیران در موقعیتهای واقعی و عملی است. در این روش برای جمع‌آوری اطلاعات و تصمیم‌گیری به مشاهده مستقیم عملکرد دانش‌آموزان می‌پردازیم. برای مشاهده و ثبت آنها نیازمند ابزارهای مشاهده هستیم که چک‌لیستها یا همان فهرستهای وارسی یکی از آن ابزارهاست، چک‌لیستها فهرستی از رفتارها، ویژگیها و فعالیتهای یادگیرنده است، همراه با جاهایی در مقابل ماده‌های فهرست برای وارسی اینکه هر کدام از ماده‌های آن فهرست در رفتار دانش‌آموزان حضور دارند یا نه؟ 
در ارزشیابی تکوینی، دانش‌آموز یاد می‌گیرد کارهایش را خود ارزیابی کند
کارشناس مسئول سنجش و ارزشیابی تحصیلی عمومی استان، یکی از ویژگیهای بکر ارزشیابی تکوینی را خودسنجی یا نظارت شخصی عنوان کرده و گفت: در این روش از شخص خواسته می‌شود تا رفتار و فعالیتهای خود را مشاهده و آن را ثبت و ارزیابی کند، دانش‌آموزان در این روش یاد می‌گیرند کارهایشان را خود ارزیابی کنند و مهارت ارزشیابی از خود، که یکی از راهبردهای مهم فراشناختی است را کسب کنند. خوئینی، سنجش از طریق مصاحبه و واقعه‌نگاری یا ثبت رویداد را از دیگر ویژگیهای این روش دانسته و تصریح کرد: در حقیقت، واقعه‌نگاری، به توصیفهای واقعی از رویدادها و اتفاقات معناداری که معلم در نتیجه مشاهده از زندگی دانش‌آموزان به دست می‌آورد اطلاق می‌گردد.
وی در پایان با اشاره به اینکه در ارزشیابی تکوینی، دانش‌آموز و معلم، مشترکاً به یادگیری و سنجش می‌پردازند افزود: امید است با اجرای مطلوب این روش، در مدارس استان و کشور اهداف پیش‌بینی شده، تحقق یابد.

در سبب شناسی غلطهای املایی کلمات با حروف همصدا، باید عوامل ذیل را مد نظر قرار داشت:

1-   اولین گام، بررسی وضعیت بینایی دانش آموز است، که جهت ارزیابی می توان به یک اپتومتریست ( بینایی سنج) ارجاع نمود.

2-   ارزیابی مهارتهای حرکتی ظریف دانش آموز نیز باید مد نظر باشد، زیرا در بعضی از مواقع بر اثر شیوه نوشتن نامناسب، غلطهای املایی زیاد می شود، در نتیجه باید در زمینه طرز صحیح قرار گرفتن مداد بین انگشتان، وضعیت نشستن و قرار گرفتن کاغذ مقابل دانش آموز، تمرینات مربوط به هماهنگی چشم و دست و آموزش خط، اقدامات لازم به عمل آید.

3-   بررسی وضعیت اندام گفتاری دانش آموز نیز لازم است. از عوامل دیگری که باعث غلطهای املایی می شود اختلال تلفظ است. به عنوان مثال، دانش آموزی که سیب را تیپ تلفظ می کند در املا نیز همین طور عمل می نماید. بنابراین در درمان باید کودک را به آسیب شناس گفتار و زبان ( گفتار درمان) معرفی و پس از آن برای اصلاح غلط املایی اقدام کرد.

4-   بررسی حافظه بینایی دانش آموز نیز از اهمیت لازم برخوردار است. یکی از علل اصلی ناتوانی در املای صحیح کلمات با حروف همصدا مربوط به ضعف در حافظه بینایی دانش آموز است. اکثر این کودکان نمی توانند آنچه را که از تک تک حروف یا ترتیب توالی آنها از طریق دیدن به خاطر سپرده اند حفظ کنند. این دانش آموزان در ذخیره سازی و اندوزش کلمه دیده شده برای بازیافت دیداری بعدی با اشکال روبرو هستند.

5-   ادراک بینایی نیز نقش مهمی را در یادگیری خواندن و نوشتن بازی می کند. تعدادی از دانش آموزان در تمریناتی که مربوط به این فرآیند است با مشکل مواجه می شوند. به عنوان نمونه دانش آموز نمی تواند بین کلماتی مانند حوادث، حوادس، هوادس و هوادث تفاوت بگذارد.

6-   تعدادی از کودکان ناتوان در یادگیری نیز در پیوند دادن صدا و نماد نوشتاری دارای مشکل هستند و نمی توانند صداهایی را که می شنوند به نماد مناسب آن تبدیل نمایند که علت آن می تواند ناشی از ضعف در حافظه شنیداری، تشخیص و تمیز شنیداری و حافظه بینایی باشد.

7-   نبودن انگیزه و عدم توجه و دقت کافی، باعث می شود که دانش آموز در راه یادگیری تلاشی نکند و در نتیجه با شکستهای تحصیلی مواجه شود. بسیاری از متخصصان، بی توجهی را یکی از مهمترین علل ناتوانی یادگیری قلمداد می کنند، زیرا برای آنکه شخصی بتواند مطلبی را فرا گیرد، باید به آن توجه کند و هر چه توجه به مطلبی بیشتر باشد، یادگیری مطلوبتر می شود.

ج) شدت و عمق اختلال:

جولی داکرل و جان مک شین ( 1993) مشکلات یادگیری را به صورتهای ( خفیف، متوسط و شدید) توصیف کرده اند و معتقدند که مشکل یادگیری کودک می تواند اختصاصی ( مانند زمانی که کودک در انجام برخی از تکایف خاص مانند املا در انجام برخی از تکالیف خاص مانند املا با دشواری مواجه شود) یا عمومی ( مانند وقتی که یادگیری کودک در مجموعه ای از تکایف کندتر از حد معمول است) باشد. اگر ناتوانی یادگیری در یک درس خفیف باشد و در همان اوایل مورد شناسایی شوند و با تشخیص به موقع، از ورود آنها به مدارس استثنایی پیشگیری به عمل آید و از همه مهمتر، جلوگیری از تثبیت اختلال یادگیری است

علت اختلال ( سبب شناسی):

یکی از مشکلات آموزشی دانش آموزان با ناتوانائیهای ویژه یادگیری که از هوشبهر طبیعی و حتی بالاتر از طبیعی و حواس بینایی و شنوایی سالمی برخوردارند، ناتوانی در نوشتن املای صحیح کلمات با حروف همصدا مانند ( س، ص، ث) و ( ز، ض، ظ، ذ) است که اکثر دانش آموزان دوره ابتدایی در کاربرد این حروف به نحو صحیح با مشکل مواجه می شوند. با توجه به این نکته که هر یک از ناتوائیهای یادگیری یک درمان ویژه و علت خاصی را در بر می گیرند، لذا باید در اصلاح غلطهای املایی به سه نکته اساسی توجه نمود:

مشکلات شایع دانش آموزان دوره ابتدایی در املا عبارت است از:

1-       هنگام املا کلمات یا حروف را جا می اندازند. به عنوان مثال پلاک را لاک می نویسند.

2-   در نوشتن املای بسیار کند و آهسته عمل می کنند، به طوری که از دیگر دانش آموزان عقب می مانند.

3-   حروفی را اشتباهی به جای حرف دیگر به کار می برند، این اشکال در حروفی که از نظر فضایی کمی شبیه به هم هستند وجود دارد. مانند: (( ب، پ، ت، ث)) به طور مثال چای را جای و توپ را توت می نویسند.

4-   در هنگام املا، کلمات را به صورت معکوس یا آینه نویسی به کار می برند. به عنوان نمونه دور را رور می نویسند.

5-   کلمات را همان گونه که تلفظ می کنند می نویسند. به عنوان مثال، صبح را سپ و قفل را قلف می نویسند. ( تاثیر لهجه های محلی)

6-   در نوشتن املای کلمات با حروف همصدا با مشکل مواجه می شوند. برای مثال صابون را به صورت سابون می نویسند.

در زمینه درمان و توانبخشی مشکلات یادگیری دانش آموزان، زمانی موفق خواهیم بود که عوامل ایجاد کننده ناتوانی یادگیری را بشناسیم و بر اساس آن اقدام به اصلاح اختلال یادگیری کنیم.

گرگ، گلاگر و آناستازیو ( 1993) ناتوائیهای یادگیری را در دو حیطه در روند رشد ( تحول) و در روند تحصیل طبقه بندی می نمایند و معتقدند که ناتوانائیهای یادگیری در روند رشد بر مهارتهای لازم کودک در یادگیری موضوعات درسی ( خواندن، نوشتن، ریاضی) تاثیر می گذارند. به عنوان مثال برای موفقیت در املای کلمات با حروف همصدا باید از نظر بینایی، مهارتهای حرکتی، گفتار، حافظه بینایی، ادراک بینایی، انگیزه و توجه لازم و مناسب برخوردار بود. ناتوائیهای یادگیری در روند رشد شامل نواقص و اختلالاتی در توجه، ادراکات بینایی، شنوایی، حرکتی، حافظه، تفکر و زبان است و اگر این اختلالات در سنین پایین درمان نشود در یادگیری کودک در زمینه موضوعات درسی در سالهای بعد به تنهایی و یا به صورت مرکب دخیل خواهد بود.